http://cafe.daum.net/koreantruelove page 24/
6차 수업 2007.11.17.	한국어참사랑 황현종 (dia4you@hanmail.net 010-3221-8444)

1. 말하기의 정의와 특성

언어활동의 대부분은 음성언어를 매개로 해서 이루어진다. 문자 언어가 없는 민족의 경우에도 그들만의 고유한 음성 언어가 있는 경우가 많은 것을 봐도 언어생활에서 말하기와 듣기가 얼마나 중요한지 알 수 있다. 말하기는 언어 사용의 한 양상으로서 음성 언어를 통해 이루어지는 표현 활동이다. 즉 구두로 된 의사소통 수단으로서, 말하는 사람이 자신의 의미를 음성언어로 발화하면 청자가 그 의미를 해석하는 과정을 지칭ㅎ나다. 듣기와는 음성 언어를 매개로 했다는 점에서, 쓰기와는 표현 활동이라는 점에서 공통점을 지닌다. 그런데 언어활동의 대부분은 음성언어를 매개로 한 말하기와 듣기에 의해 이루어지는 만큼 말하기와 듣기는 언어 교육에 중요하게 다루어야 할 영역이다. 그 중에서도 언어를 배우는 동기는 일차적으로 그 언어권 사람들과의 의사소통에 있고, 말하기는 의사 전달의 수단 중 가장 편리하고도 많이 사용되는 기능이라는 점에서 외국어 교육에서 가장 중요하게 다루어야 할 기능이라 할 수 있다.

그런데 말하기 교육이 무엇인가를 알기 위해서는 먼저 말하기의 특징을 이해할 필요가 있다. 말하기의 특징은 일반적으로 다음과 같다. 첫째, 말하기는 단순히 조음을 하여 음성학적으로 어떤 소리를 내는 과정이 아니라 심리적, 정신적 과정이다. 왜냐하면 음성으로 말이 표현되기 이전에 이미 생각의 과정, 즉 사고의 단계를 거치기 때문에 같은 음성언어를 매개로 한 언어 기능인 듣기에 비해 훨씬 복잡한 과정을 거치는 기술이라고 할 수 있다.

둘째, 말하기는 의사소통 과정에서 청자 요인을 배제할 수 없다.55) 활동 유형에 따라 다르기는 하겠지만 말하기는 청자에게 어떤 영향을 미친다. 뿐만 아니라 말하기와 듣기의 상호작용적 특성에 의해 송신자가 동시에 수신자가 되고, 수신자는 동시에 송신자가 된다. 즉 말하기에는 상대방의 말을 ‘듣는’ 행위가 선행되어 있다. 또 말하기는 언어를 매개로 한 표현이기는 하나, 그 표현과정에서 음성, 어조, 억양, 태도 등 비언어적인 표현 양상을 포함하고 있다. 말하기의 이러한 특징을 토대로 말하기에 대한 정의를 내려보면, 말하기는 개념적

으로는 의미를 언어로 변형하는 인지적 작용 과정이며, 정서적으로는 개인의 내적 동기를 충족할 수 있게 언어적, 비언어적으로 표현을 하는 것이며, 활동적으로는 화자가 의사소통 상황에서 언어적, 비언어적 표현을 통해 청자에게 변화를 주기 위해 메시지를 전달하는 일련의 행위를 모두 포괄하는 것이라고 할 수 있다.56)

55) 독백의 경우처럼 청자가 없는 경우는 상황이 다르지만, 독백의 경우도 의도적으로 이루   어 질 때는 청자를 상정할 수 있다.

56) 전은주(1999). ⌜말하기 ․ 듣기 교육론⌟. 박이정

2. 말하기 교육의 목표와 범위

외국어로서의 한국어 말하기 교육의 목표는 목표어인 한국어로 정확하고 유창하게 의사소통 할 수 있는 능력을 길러주는 것이다. 그런데 의사소통이란 일방향 활동이 아니라 담화 참여자들간의 의미를 협상을 통해서 이루어지는 양방향 활동이다. 따라서 한국어 말하기 교육의 목표를 좀더 구체적으로 말하면 이러한 양방향의 의사소통상황에서 자신이 표현하고자 하는, 그리고 수행하고자 하는 언어 기능을 정확하고 유창하게 수행할 수 있도록 만들어 주는 것이라 할 수 있다. 위에서 언급한 교육 목표에 도달하기 위해서는 학습자로 하여금 의사소통 상황에서 다양한 말하기 활동을 수행할 수 있는 능력을 갖추도록 해야 한다. 그런데 실생활에서의 말하기 활동은 무수히 많기 때문에 언어 교육에서의 그 모든 말하기 활동을 포괄하기 어렵다. 따라서 말하기 수업에서는 실생활에서 수행 가능성이 높은 말하기 과제를 중점적으로 다루어야 할 것이다. 그런데 이렇게 실생활 과제를 처리할 수 있는 말하기 사용 능력을 얻기 위해서는, 그 전 단계로서 말하기 기술 습득을 위한 연습의 단계에서 통제된 언어 활동도 중점적으로 이루어져야 한다. 이렇게 볼 때 말하기 교육의 범위는 개별 음소의 인지나 생성에서부터 의사소통적 담화 생성에 이르기까지 다양하다.

Brown (1994:257-258)이 말하기 기능의 하위 범주로 제시하고 있는 다음 16개의 기능은 그런 점에서 말하기 교육의 목표나 범위를 설정하는 데 참조가 될 수 있다.

(1) 서로 다른 길이의 소리를 발성하기

(2) 음성 단위를 인지하고 발음하기

(3) 강세, 리듬 억양에 맞게 발화하기

(4) 단어와 어구의 약화된 형태로 발음하기

(5) 적당한 단어를 사용하기

(6) 적절한 속도로 말하기

(7) 발화 중에 휴기, 여백 채우기, 수정 등의 전략을 사용하기

(8) 문법 체계와 규칙 활용하기

(9) 자연스런 의미 단위로 말하기

(10) 하나의 의미를 여러 다른 문법 형태로 말하기

(11) 담화상의 원칙에 맞게 말하기

(12) 의사소통 기능을 적절히 수행하기

(13) 직접 대화에서 사회언어학적 요소 사용하기

(14) 주요소, 보조요소, 신․ 구 정보 등의 관계를 나타내기

(15) 표정 및 제스처 등의 신체언어 사용하기

(16) 의사소통 전략 사용하기

말하기 교육의 목표나 범위 설정과 관련하여 또 하나 참조할 수 있는 것은 말하기교육이 목표로 하는 의사소통 능력이 어떤 요소들로 이루어지는가를 살펴보는 것이다. 사실 문법번역 교수법에 대한 비판으로 등장한 직접 교수법 이래로 모든 교수법은 목표어를 사용한 의사소통 능력의 개발을 학습 목표로 표방해 왔다. 그러나 각 교수법마다 의사소통 능력을 다르게 이해하고 있었기 때문에 실제 교육 목표나 교육내용은 차이가 많았다.57) 그러다가 1970년대에 이르러 본격적으로 의사소통 능력에 대한 개념 규정이 상세화 되었다.

Hymes(1972)에서 시작된 의사소통능력이라는 개념은 실제 담화 상황에서의 적절한 언어 사용 능력을 의미하다가 Canale &Swain(1980)에 이르러 그 구성요소로 문법적 능력, 사회언어학적 능력, 담화적 능력,전략적 능력으로 구체화 되었다. 문법적 능력(grammatical competence)이란 어휘, 발음규칙, 철자법, 단어 형성, 문장 구조 등의 언어학적 기호를 정화히 사용하여 문법적으로 올바른 문을 생성해 내는 능력을 말한다. 사회언어학적 능력(sociolinguistic competence)은 상황에 맞는 화행 능력을 말하는 것으로 사회적 맥락과 담화 상황에 맞게 문법적 형태를 사용하거나 이해하는 능력을 말한다. 담화 능력(discourse

competence)은 담화를 구성하고 담화를 이해하는 능력을 말하는 것으로 여러 가지 아이디어를 형태적인 결속성이 있고 내용상 일관성 있게 조직하는 능력을 말한다. 담화능력을 갖춘 사람은 지시어, 접속사 등의 형식적 응집 장치와 내용의 결속 장치를 이용하여 의미적 완결성과 통일성이 있는 담화를 구성해 내고 이해할 수 있다. 전략적능력(strategic competence)은 발화 생산자가 소통의 효율성을 높이고 소통 장애를 보상하기 위해 사용하는 언어적, 비언어적 전략의 사용 능력을 말한다. 의사소통 능력에 대한 이러한 정의는 말하기 교육의 범위도 단순히 언어학적인 구조에 대한 지식뿐만 아니라 언어 기능에 대한 지식과 아울러 언어 사용 과정에서 필요한 전략적 기술 또한 습득되어야 한다는 것을 시사한다. 따라서 이를 한국어 교육에 적용하면, 말하기 교육의 범위로 다음 네 가지를 언급할 수 있다. 첫째는 문법적으로 바른 대화를 구성할 수 있는 음운론, 형태론, 통사론, 어휘론적 언어지식이고, 둘째는 상황에 맞는 화행이며, 셋째는 적절한 담화 표지를 사용하여 응집력 있는 담화를 구성하기이며, 넷째는 의사소통을 위한 학습자 전략들이다.

57) 예를 들어 청각구두식 교수법만 하더라도 목표어에 능통한 통역사, 즉 의사소통이 가능   한 자를 배출하려는 목적을 가졌음에도 불구하고 주로 형태적 활용에 초점을 맞춤 패턴   드릴등을 통한 언어 학습이 주된 내용을 이루고 있다. 그러나 그것은 언어의 사용규칙은   알게 해 주었지만 정말로 그 언어를 사용하도록 만들지는 못했다.

3. 말하기 교육의 내용

유감스럽게도 아직까지 한국어 교육 영역에서 말하기와 관련되어 표준화된 교육목표나 내용은 제시되어 있지 않다. 그러나 간접적으로 참조 가능한 자료로는 외국어 능력 평가와 관련해 ACTFL에서 제시한 숙달도 중심의 등급 기준이 있다. 사실교육 과정과 평가는 상호 밀접하게 연결되어 있다. 평가의 내용과 형식을 규정해 주는 것이 바로 교육 과정이며, 교육 과정에 대한 객관적 진단과 정보 획득을 위해 실시되는 평가는 그 결과가 다시 교육 과정에 피드백되어 교육 내용에 변화와 발전을가져오기 때문이다. 그런 의미에서 숙달도 평가를 목표로 하고 있는 ACTFL에서 제시하고 있는 평가 범주는 단순히 평가의 기재로서만이 아니라 교육 내용을 구성하는 데에도 참조가 될 수 있다. 특히 숙달도를 중심으로 말하기와 관련되어 제시된 범주및 기준은 등급별 한국어 말하기 교육의 내용을 구성하는 데에도 좋은 자료가 된다. ACTFL에서는 외국어 학습자가 현실적으로 도달할 수 있는 언어 능력의 단계를 계층적으로 나누고, 이 기준이 모든 언어에 적용될 수 있도록 일반평가 기준을 만들어 각각의 단계를 규정하였다. ACTFL의 평가 기준은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 총체적 언어수행의 전체적인 특징을 계층화 시킨 것으로 각각의 등급 기술은 실제 언어 생활에서 ‘얼마나 유용하게 쓰일 수 있는가’의 정도를 나타내고 있다. ACTFL의 평가 범주는 과제/기능, 맥락, 내용, 정확성, 담화유형의 다섯 가지이다.* 첫째, 과제/기능은 목표어를 이용해 실생활에서 어떤 과제나 기능을 수행할 수 있는가를 나타내는 것으로 숙달도가 높아질수록 정형화된 발화, 나열 등의 기능으로부터 질문과 대답→ 설명과 묘사 → 추상화, 가설 수립, 논쟁 등의 기능 수행 능력으로 발전하다. 둘째, 맥락(context)은 언어가 사용되는 사회적 범주를 나타내는 것으로 화자가 처해 있는 환경 및 조건을 말한다. 숙달도가 높아질수록 예측가능한 일상적인 맥락으로부터 일부 비공식적 맥락, 제한적인 사회적 맥락 → 대개의 비공식적 맥락, 일부 공식적 맥락 → 대개의 공식적, 비공식적 맥락으로 발전한다. 셋째, 내용(content)은 대화의 화제나 주제를 일컫는 것으로, 숙달도가 높아질수록 일상생활과 관련된 극히 일반적인 분절 요소로부터 → 자신과 인접 환경과 밀접하게 관련된 화제 → 개인적이거나 공공의 관심사와 관련된 구체적이며 실제적인 화제 → 일반적인 화제와 일부 전문 분야의 화제를 다룰 줄 아는 능력으로 발전한다. 넷째, 정확성(accuracy)은 화자가 범주와 내용에 맞춰 얼마나 잘 과제를 수행하는가, 전달되는 메시지의 수용가능성, 질, 정확성 등을 따지는 것이다. 정확성에는 유창성, 문법, 발음, 어휘, 화용적 능력, 사회언어학적 능력 등이 포함되는데, 숙달도가 높아질수록 외국인에게 익숙한 사람도 이해하기 힘든 단계로부터 외국인에게 익숙한 화자라면 반복을 통해 이해할 수 있는 단계 → 외국인에게 익숙지 않은 화자라도 반복을 통해 이해할 수 있는 단계 → 오류가 있기는 하나 의사소통을 방해하지는 않는 정도로 발전한다. 다섯째, 담화 형태(text type)는 담화의 양과 구성적인 측면에 관한 제안으로, 숙달도가 높아질수록 분절된 단어나 구로부터 분절된 문장이나 문장의 연쇄 → 문단 → 2개 이상의 단락으로 구성된 확장된 담화로 발전한다.

이를 표로 나타내면 다음과 같다.

<ACTFL의 말하기 숙달도 등급 및 평가 범주>

등급	과제/기능	맥락	내용	정확성	담화유형
최상급 (superior)	의견을 지지하고, 추상화하고, 가설을 세움으로써 토의에 광범위하게 참여할 수 있다.	대부분의 격식적, 비격식적 상황	광범위한 일반적인 관심사, 일부 특정 관심.전문 분야, 구체적⋅추상적, 친숙하지 않은 주제	오류가 의사소통을 방해하거나 모국어 화자를 혼란시키지 않는다	확장된 담화
고급 (advanced)	시제와 상을 이용해 기술하고 설명 할 수 있다.	대부분의 비격식적 상황과 일부 격식적 상황	개인적⋅공공적 관심사 중 구체적이고 실제적인 주제	외국인에게 익숙하지 않은 모국어 화자도 별어려움 없이 이해할 수 있다.	문단
중급 (intermediate)	간단한 질문을 하고 대답을 함으로써 일대일 대화를 유지할 수 있다.	일부 비격식적 상황과 제한된 업무상황	기본적으로 자신과 친숙한 환경에 관련된 주제	외국인에게 익숙한 모국어 화자는 반복을 통해 이해할 수 있다.	분절적 문장, 혹은 문장의 연쇄
초급 (novice)	정형화된 발화, 목록화,나열을 할 수 있다.	예측이 쉬운 일상적인 상황	일상생활의 보편적인 분절 요소	외국인에게 익숙한 모국어 화자도 이해하기 어렵다.	분절적 어휘,구

ACTFL의 등급 기준과 일부 한국어 교육기관이 대외적으로 표방하고 있는 교육과정에 나타난 등급 별 교육내용을 종합하여 등급별 말하기 교육 내용을 제시하면 다음과 같다.

<초급>

1. 인사하기, 자기 소개하기, 물건 사기, 음식 주문하기, 길 묻기, 약속하기 등 일상생활을 하는데 필요한 가장 기초저긴 한국어 말하기를 교육한다.

2. 가게나 식당, 우체국, 은행 등 생활과 밀접한 장소에서 필요한 일을 처리하는 데 필요한 말하기를 교육한다.

3. 기본 문장 구조를 이용해 일상생활과 관계가 깊은 주제-자기 자신, 가족, 주말 활동, 날씨 등-에 대해 묻고 대답하기를 교육한다.

4. 자주 쓰이는 연결어미나 관형사형 등을 사용해, 일상적이고 친숙한 주제-가족, 취미, 여행, 교통, 감정, 운동, 경험 등-에 대해 묻고 대답하기를 교육한다.

5. 개별음을 정확하게 발음하고 대표적인 통용발음을 듣고 이해하도록 교육한다.

<중급>

1. 일상생활과 관련된 내용을 유창하고 정확하게 표현하도록 교육한다.

2. 설명하기, 묘사하기, 비교하기, 말 전달하기, 등의 기능을 익혀, 짧은 문단을 구성하는 것을 교육한다.

3. 문어와 구어의 기본적인 특성을 구분해 말하는 것을 교육한다.

4. 직장에서 격식에 맞게 의사소통을 하는 방법과 한국어로 기본적인 업무를 처리하는 것을 교육한다.

5. 개별음과 억양을 정확하게 발음하며, 통용발음을 듣고 이해하도록 교육한다.

<고급>

1. 정치, 경제, 사회, 문화 분야의 다양한 주제를 정확하고 유창하게 다룰 수 있도록 교육한다.

2. 공식적 상황과 비공식적 상황, 구어 상황과 문어 상황에 적절한 표현을 사용해 말하는 것을 교육한다.

3. 토론하기, 발표하기, 브리핑하기 등 전문적인 업무 수행에 필요한 말하기를 교육한다.

4. 한국인이 즐겨 쓰는 담화의 구조를 관찰하고, 유사한 구조로 말을 하는 것을 교육한다.

5. 격식적 발화 상황에서 적절하게 발음하고, 일반적인 방언을 이해할 수 있도록 한다.

4. 말하기 교육의 원리

첫째, 정확성과 유창성이 균형을 이룰 수 있는 말하기 수업이 되어야 한다. 의사소통은 자연스럽게 의미를 전달하는 것이 주목적이므로 유창성을 중시하는 것이 당연하다. 그러나 유창성을 강조한다고 해서 정확성을 무시할 수는 없다. 부정확한 언어는 결코 유창한 언어가 될 수 없기 때문이다. 유창한 언어에는 이해를 해치지 않을 정도의 정확성이 필수적이다. 정확성이 높을수록 유창한 언어에서 요구되는 적절성(appropriateness)과 용인성(acceptability)이 증대되기 때문이다. 다시 말해 의사소통적 언어 교육에서 강조하는 유창성에는 언어의 자연스러움을 읽지 않을 정도의 정확성이 내포되어 있다고 할 수 있다. 따라서 한국어 말하기 교육도 유창성을 중시하되 올바른 의사소통을 위해서 정확성을 유지하도록 해야 한다. 유창성과 정확성에 대한 고려는 학습자 숙달도에 따라 비중과 초점을 조금씩 달리할 수 있다. 학습 초기 단계부터 유창성만을 강조할 경우 화석화 현상이 나타날 수 있기 때문이다. 따라서 말하기 기술의 습득 단계라 할 수 있는 초급 단계에서는 자연스러운 한국어 말하기를 유도하되, 정확성을 위해 일정 부분 시간을 할애해야 한다. 그러나 정확성에 대한 강조가 자칫 학습자들의 흥미를 떨어뜨리거나 실제적인 언어 사용을 억제하는 역효과를 일으킬 수 있으므로 유의해야 한다. 즉 초급 단계라 하더라도 정확성에 초점을 맞춘 수업 단계 이후에는 반드시 의미에 초점을 맞춘 활동이 이어지는 것이 바람직하다.

둘째, 의사소통 능력을 신장시키기 위한 말하기 교육이 되어야 한다. 이는 구조나 형태에 초점을 맞춘 말하기 활동이 아니라, 의사소통을 위한 말하기 과제 중심으로 수업이 진행되어야 한다는 뜻이다. 언어 사용의 규칙이나 사회⋅문화적 특성을 배제한 채 이루어지는 문법 규칙의 설명이나 연습은 사실상 실제적인 언어 사용 능력으로 전이 되지 않는다. 음성 언어를 수단으로 하는 말하기에서는 같은 표현이라도 상황에 따라 의미가 달라질 수 있으므로 앞뒤 문맥이나 주어진 상황에 적합하게 표현하는 방식과 의사소통 요령을 터득하도록 하는 것이 특히 중요하다. 그러기 위해서는 교실 수업에 가능한 한 많은 의사소통적 과제가 도입되어야 한다. 의사소통적 과제란 학습자로 하여금 자신이 배우고 있는 언어를 실제적이고 의미 있는 방식으로 사용하도록 하는 활동으로서, 언어 교실을 사회적 맥락으로 활용하는 그런 과제를 말한다.

말하기 능력은 학습자들이 적극적으로 의사소통 활동에 참여할 때에 얻어질 수 있다. 따라서 단순한 모방이나 반복, 대체 연습, 혹은 대화 암기 등이 아니라 학습자가 목표어 문화권에서 접할 가능성이 높은 기능이나 역할 등을 직접 수행하도록 하는, 과제 수행 중심의 말하기 수업이야말로 의사소통 중심의 언어 교수를 가장 잘 구현하는 언어활동이라 할 수 있다.

셋째, 학습자 중심의 말하기 수업이 이루어져야 한다. 이는 적극적인 학습자 활동을 유도하는 말하기 수업이 되어야 한다는 뜻이다. 말하기 수업의 목표는 자신이 표현하고자 하는 의미와 의도하는 언어 기능을 말하기 활동을 통해 정확하고 유창하게 수행할 수 있도록 하는 것이다. 그런데 이런 기능은 학습자의 주도적이고 자발적인 훈련과 연습에 의해 습득될 수 있는 것이다. 즉 학습자에게 학습 초기부터 자신이 의도하는 의미를 표현하고 언어 기능을 수행할 수 있는 연습 기회를 가능한 한 많이 부여할 때 촉진될 수 있다는 말이다. 학습자의 적극적인 참여를 유도할 수 있는 방법으로는 짝 활동, 소그룹 활동 등 학습자들이 상호활동 할 수 있는 기회를 보다 많이 제공하고 의사소통의 질을 높이는 것이다. 이와 함께 교사가 항상 염두에 두어야 할 것은 학습자에게 적절한 발화 기회를 제공하기 위해서는 교사가 기다리는 미덕을 갖추어야 한다는 점이다. 간혹 학습자를 도와주기 위해 교사가 학생의 대답을 완성해주거나 가로채는 경우가 많은데, 이런 행동은 오히려 학습을 방해하는 결과를 초래한다. 기다리는 시간과 학습자의 발화량에 관한 실험에 의하면, 교사가 조금만 더 학습자 반응을 기다려도 학습자의 대화 참여가 양적인 측면에서뿐만 아니라 질적인 측면에서도 향상을 보인다는 연구 결과가 있다.58) 말하기 수업에서 교사가 기다리는 시간을 적절하게 조절하는 것이 얼마나 중요한지를 일깨우는 사례라 하겠다.

넷째, 듣기와 말하기를 연계한 수업이 되어야 한다. 말하기는 언어 사용의 한 양상으로 음성 언어를 통해 이루어지는 의사소통 활동이라는 점에서 듣기와 밀접한 관련을 맺고 있다. 음성언어를 매개로 한 의사소통은 문자언어를 통한 의사소통 활동과는 달리 대부분 화자와 청자의 밀접한 상호작용 속에서 이루어지기 때문에 듣기와 말하기를 분리해서 다루기보다는 상호 긴밀한 연관 관계 속에서 다루는 것이 당연하다.

말하기를 배제한 듣기 상황은 있을 수 없고 반대로 듣기 상황을 배제한 말하기도 있을 수 없다. 의사소통은 화자와 청자가 단순히 메시지의 내용을 일방적으로 전달하고 이해하는 단순한 상호 작용이 아니라 화자와 청자에 의해 메시지의 의미가 협력적으로 창조되며 진행되는 의미의 교섭 과정이기 때문이다. 듣기와 말하기가 함께 조화되어야 한다는 점은 말하기 교육이 듣기를 통해서 자료를 제공하고, 연계된 활동을 구성해야 한다는 뜻이다. 따라서 학습자 활동도 대화자의 말을 듣지 않고도  응답을 할 수 있는 기계적인 단계에서 벗어나, 상대의 말을 인지하고 반응하는 활동이 되어야 한다.

다섯째, 음성언어의 특징을 고려한 말하기 교육이 되어야 한다. 음성언어는 문자언어와는 다른 다양한 특징을 가지고 있다. 예를 들어, 일시적인 멈춤, 휴지, 되돌아가기, 다시 말하기 등 수행상의 많은 변인들이 허용된다. 또한 축약이나, 발음 생략 등이 많이 나타나는 것은 물론, 대부분의 발화가 개별 단어가 아니라 최소한 구 단위의 덩어리 형태로 이루어진다. 또한 강세나 리듬, 억양 등이 메시지 전달에 장애가 되는 경우가 많다. 음성언어의 이런 여러 요인들은 실제 구두 의사소통에서 말하기를 어렵게 만드는 요소이다. 따라서 말하기 수업은 학습자들이 느끼는 이런 어려움을 가능한 한 해소해 줄 수 있는 다양한 학습 전략 등을 개발하는 데에도 관심을 기울여야 한다.

여섯째, 한국인들의 말하기 태도나 습관에 대한 지도가 함께 이루어져야 한다. 말하기는 쓰기나 읽기와는 달리 상대방 앞에서 말하는 것이므로 메시지의 내용도 중요하지만 태도나 격식 등 언어외적인 측면이 의사소통에 많은 영향을 미친다. 따라서 담화 상황에서 메시지의 전달에 영향을 미치는 이러한 문화적 요소들에 대한 지도를 반드시 해야 한다. 장소가 다르고 담화 환경이 달라지면 태도나 격식도 달라지는 것이 당연하기 때문이다.

58) Long et al.(1984), Richards(1996:1889)에서 재인용

5. 말하기 활동의 유형

1) 통제된 말하기 연습 : 의사소통 전 단계에서 이루어지는 구조적으로 범주화된 연습이다. 주로 제시된 어휘나 구조, 문장 형태 등을 이용한다. 언어 습득 단계에서 주로 이루어지는 활동이다.

<예><보기>와 같이 고쳐서 말해보세요.

① -이/가 있으면 -(으)ㄹ 수 있다.     ② -이/가 없으면 -(으)ㄹ 수 없다

<보기> 안경 -보다 :

① 안경이 있으면 볼 수 있어요.      ② 안경이 없으면 볼 수 없어요.

(1) 시계 - 약속을 지키다      (2) 전기 - 물건을 찾다

(3) 불 - 요리하다             (4) 물 - 씻다

(5) 전화 - 친구를 만나다      (6) 볼펜 - 메모하다

2) 인터뷰 : 서로의 신상 정보나 의견, 감정, 사실들에 대해 묻고 대답하는 활동으로, 가장 흔한 짝 활동이다. 모든 숙달도 단계에서 사용 가능하며, 인터뷰 결과를 통계로 처리하거나 분석, 정리하여 발표나 브리핑 활동으로 연결시킬 수 있다.

2) 친구와 이야기한 것을 바탕으로 친구는 다음 중 어떤 사람인 것 같은지 이야기 해 보세요. 그리고 그렇게 생각하는 이유도 이야기해보세요

내성적인 사람, 외향적인 사람, 낭만적인 사람, 논리적인 사람

까다로운 사람, 원만한 사람, 낙관적인 사람, 비관적인 사람

3) 숨은 정보 찾기 : 의사소통적 상호활동을 통해 정보 결함을 메우는 활동이다. 학     습자간에 상호 협력적인 학습을 통해 정보를 알아내는 활동을 하게 함으로써, 학습자의 관심을 언어 형식보다는 정보에 집중시킬 수 있다.

<예> 초급 단계 : 지도 완성하기

건물명과 도로명 등 서로 다른 정보를 가진 사람들이 대화를 통해 정보를 채워 가면서 지도를 완성한다.

4) 조각 맞추기 : 일종의 숨은 정보 찾기 활동으로, 학습자 개개인이 가지고 있는 분    리된 정보 셋 이상을 수합해서 하나의 완전한 정보로 완성하는 행동이다.

<예> 중급 단계 : 그림 완성하기

한 장면의 그림을 인원에 맞게 (3-4개 정도로) 나누어 주고 서로 대화를 통해      그림이 원래 무슨 그림이었는지 완성해 내도록 한다.

5) 역할극 : 언어 교육에서 역할극은 학습자에게 가상의 역할을 부여하고, 마찬가지로     가상의 역할을 부여받은 상대방과 함께 즉석에서 역할을 수행해 보도록 하는 상호활동의 한 유형이다. 따라서 한국어 학습 상황에서의 롤 플레이는 자신에게 주어진 가상의 인물의 성격이나 역할, 그리고 주어진 상황에 맞게 한국어로 의사소통을 하는 활동이라고 말할 수 있다. 이렇게 학습자에게 역할을 부여하고 그 역할을 수행하게 하는 활동으로, 교실 수업에서 실제 의사소통 상황에서의 언어 사용 연습을 가능하게 한다.59) 학습자에게 역할을 부여할 때는 활동 내용을 구체적으로 제시해야 한다.

59) 역할극을 언어교실에 도입하는 가장 중요한 이유는 그것이 유창성을 기를 수 있는 좋은 기회가 되기 때문이다. 역할극을 활용한 말하기 교육의 이점을 좀더 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 역할극은 교실 밖 현실 세계를 교실 안으로 끌어들임으로써 의사소통 연습의 가능성을 무한히 확대시킨다. 둘째, 역할극은 실생활에서 활용할 수 있는 언어 사 용 기회를 제공한다. 셋째, 역할극은 학습에 대한 흥미 유발의 효과가 크다. 넷째, 역할극 은 학습자에게 타인의 가면을 부여함으로써 문화적이고 성격적인 억압으로부터 학습자를 자유롭게 한다. 다섯째, 역할극은 관계 형성이나 유지를 위한 언어 사용법, 즉 격식에 맞는 언어 사용법을 익힐 수 있는 기회를 제공한다.

<예1> 물건사기 (초급단계) 주인과 손님이 되어 물건을 사고 파세요

1B	백화점 점원
있는 것	원피스, 여성 정장
색	흰색, 하늘색, 까만색
가격	2만원~10만원

1A	손님
살 물건	원피스
색	밝은 색
가격	3만원 정도

<예2> 조언하기 (중급 단계) 친구가 고민이 있습니다. 친구에게 조언해 주세요.

<A> 고향에 계신 부모님이 너무 보고 싶어요. 그래서 한국어 공부도 잘 안 되고

너무 힘이 듭니다. 그래서 유학을 중단하고 고향으로 돌아갈까 생각중이에요.

이 문제에 대해 친구에게 의논해 보십시오.

<B> 친구가 고민을 상담해 옵니다. 그런데 친구가 하고 있는 고민을 나도 전에   한 적이 있습니다. 친구에게 조언을 해 주십시오.

6) 브레인스토밍 : 어떤 주제나 사항에 관련된 것을 머릿속에 떠오르는 대로 순서 없     이 말하거나 쓰는 활동이다. 사고 과정을 시작하는 기술로, 유창성 계발에 도움이 된다. 복잡한 이슈에 대해 토의하기 전, 텍스트를 읽기 전, 주제(topic)에 대해 쓰기 전에 사용하면 효과가 크다

<예1> 초급단계 : 교통수단 이야기하기

<예2> 중급단계 : 사람들의 편견에는 어떤 것이 있는지 이야기해 보기 .

7) 그룹 문제 해결하기, 의사 결정하기 : 그룹 안에서 해결해야 할 문제를 해결하거     나 의사를 결정하는 활동이다. 어떤 곳에 갈 수 있는 가장 알맞은 교통편 결정하기, 휴가, 계획 세우기, 아르바이트생 결정하기 등이 이에 해당된다.

<예> 중급단계 : 무인도에 가지고 갈 물건 고르기

* 목표 : 무인도 여행시 반드시 필요한 물건을 고르고 그것에 대한 의견을 구체적으로 나누면서 서로의 의견을 조정할 수 있다.

① 여행할 때 보통 무엇을 가지고 가는지 브레인스토밍 해 본다.

② 그 물건이 왜 필요한지 이야기해 본다.

③ 이제 무인도 여행을 떠난다고 가정하고 위에서 적은 물건 중에서 반드시 가지고 가야 되는 물건을 세 개씩 골라본다 (개인활동)

④ 친구와 함께 무인도 여행에 필요한 물건에 대해 의견을 나눈다.

- 자신이 고른 물건과 친구가 고른 물건 중에 다시 세 가지만 선택해야 한다.

- 무엇을 선택할지 친구와 이야기 한다

- 자신의 것이 왜 필요한지 친구를 납득시켜야 한다.

⑤ 처음에는 옆 사람과 그다음에는 3-4인 소그룹 활동으로 한다.

⑥ 소그룹 활동이 끝난 후 그룹별로 발표를 하고 다른 팀과 비교해 본다.

8) 의견 교환하기 (토론하기) : 서로의 신념이나 감정에 대해 의견을 교환하는 활동이다. 도덕적, 정치적 문제에 대한 주제가 많이 사용된다. 다른 사람에게 자신의 견해를 개진하고 설득하려 하므로 발화의 질이 높아진다.

<토론에 자주 사용되는 주제>

- 결혼의 조건은 무엇이라고 생각하는가

- 문화적 편견

- 안락사에 대한 찬반 논쟁

- 낙태에 대하 찬반 논쟁

- 사형제도에 대한 찬반 논쟁

9) 발표하기 : 학습자가 자신이 준비한 내용을 대화 형식이 아닌 일방향의 발화의 형태로 발표하는 활동이다. 보다 긴 단위의 발화 행위 연습을 한다는 측면에서 의미가 있다. 일반적으로 3분/5분 스피치의 형태나 인터뷰 또는 자료 조사 결과 발표하기의 형태로 활용된다. 실제 수업에서의 말하기는 대부분 대화 형태가 많기 때문에 발화 단위가 짧고 즉흥적이라는 단점이 있다. 따라서 이러한 문제점을 보완하기 위해 숙달도에 적절한 주제를 선택해 학기별로 몇 차례 발표할 기회를 갖는 것은 담화 구성력을 신장시키는 것은 물론 말하기에 대한 학습자의 자신감도 키워주고 격식이 있는 상황에서의 말하기 능력도 배양하는 효과를 거둘 수 있다. 인터뷰 결과 발표하기도 기본적으로 3분 스피치와 비슷한 효과를 기대할 수 있다.

또한 다양한 인물들을 대상으로 한 인터뷰 과정에서 실제 목표어를 사용해야 한     다는 점에서 교실 수업을 실생활과 연계시킬 수 있는 유용한 방법이다. 일반적으로 중급 이상 단계에서 많이 활용되며 인터뷰 주제 결정 등에서 학습자의 요구를 반영하는 경우 학습 동기를 강화할 수 있다.

<예1> 3분 스피치 주제

(초급 : 한국 생활에서 가장 기억에 남는 일)

<예2> 인터뷰 주제

(중급 : 대학생들의 한 달 용돈과 사용처에 대한 조사)

<예3> 자료 조사 주세

(중급 : 한국의 시장 조사)

10) 촌극/ 연극 : 학습자들이 협력 활동을 통해 원고를 작성하고 연기를 하는 활동이다. 연극과 역할놀이의 경우 둘 다 가상적 상황이라는 측면에서 동일하나 드라마가 규모 면에서 훨씬 더 크고 복잡하다. 또한 일반적으로 드라마가 미리 원고가 완성되고 그것을 암기한 후 말하기 활동으로 이어지는 데 비해, 역할놀이는 그 성격상 즉흥성을 본질로 하고 있다는 차이가 있다. 즉 촌극이나 드라마는 발표를 할 때까지 무수한 연습 과정이 필요하므로, 활동이 끝난 이후는 학습자의 자신감이 신장되고 발음 교육면에서 상당한 효과가 있다. 한국 문화와 통합을 고려하면 촌극이나 연극의 주제로 전래 동화나 판소리 등 서사 구조가 있는 것 을 선택하는 것도 좋다.

11) 프로젝트 : 구성원들이 서로 협력하여 하나의 일을 만들어 내는 활동으로, 역할 분배와 팀웍을 통해 과제를 성취하게 된다. 목적 있는 프로젝트를 수행함으로써 언어를 실제적이고 유의미하게 사용하게 한다는 장점이 있다. 대체로 고급 단계에서 많이 활용되는 말하기 활동이다. 주제의 선정이나 역할 분담 등을 학습자 주도로 운용하는 것이 바람직하다.

<예> 환경 문제에 대한 경각심을 고취시키는 행사개최

- 1단계 : 프로젝트 기획 회의 (역할 분담)

- 2단계 : 홍보물⦁안내문 제작

- 3단계 : 환경 문제에 대한 자료 조사

- 4단계 : 행사 개최(사례 발표, 토론, 촌극 등)

12) 게임 : 외국어 학습에서 게임은 학습자의 긴장감을 해소시키고, 의사소통 능력을 증진시키며, 학습에 대한 흥미를 유발하는 효과가 있다. 게임은 학습자의 적극적인 참여를 유도해 자발적이고 창조적인 언어 사용을 유도할 수 있다는 측면에서 바람직하며, 학습자 연령, 관심도, 숙달도에 따라 다양한 유형의 게임을 활용할 수 있다. 말하기 게임의 예로는 스무 고개, 어휘 맞추기, 숫자 맞추기, 문장 연습하기, 그림 그리기 등이 활용될 수 있다. 그러나 수업에 게임을 도입할 때에는 학습자 흥미 유발도 중요하지만 교육적으로 그 게임이 과연 어떤 효과를 기대할 수 있는가를 고려해야 한다. 즉 학습목표를 분명히 해야 한다는 점이다.

<예1> 스무고개

- 20번의 제한된 질문 내에 해당 어휘를 맞추는 게임

- ‘예, 아니요, 잘 모르겠어요’ 등의 대답만 가능하다.

<예2> 끝말 잇기

- 제한된 시간 동안 아는 단어를 사용하여 단어의 끝말을 이을 수 있다.

<예3> 스피드 퀴즈

- 알고 있는 어휘나 표현을 사용하여 주어진 단어를 빨리 설명하고 맞출 수 있다.

6. 말하기 수업 구성 방안 및 말하기 수업의 실례

6.1 말하기 수업의 구성방안

말하기 과정은 크게 3단계로 이루어진다. 첫째 단계는 언어적 자극이든 비언어적 자극이든 말을 해야 할 필요성을 의식하는 단계로 그 자극이 주는 의미를 인식하는 단계이다. 만약 그 자극이 언어적 자극이라면 그 언어의 문법적 의미와 맥락에 따른 화용적 의미를 파악하고 비언어적 자극이라면 그 비언어적 의미와 그에 따른 맥락적 의미를 파악하여 말할 필요성을 의식하는 단계라 하겠다. 두 번째 단계는 그 필요성에 따라 내용을 선정하여 조직하고, 이를 문법 규칙에 따라 내용을 조직하는 단계이며, 세 번째 단계는 조직된 내용을 여러 가지 음운규칙과 표정, 몸짓, 성격 표현 등이 태도와 음성의 강약, 크기, 고저 등의 운율적 자질 등과 함께 실제 말하기로 발화하는 단계이다. 이를 다른 말로 하면 준비 단계, 계회하기 단계, 표현하기 단계라 부를수 있다. 준비단계는 자료를 수집하고 내용을 선정하고 내용을 조직하는 단계이며, 계획하기 단계는 담화수준이나 문장 수준, 혹은 요소 수준을 결정하고 발화의 계획을 세우는 단계이며, 표현하기 단계는 변형 과정을 거쳐 그것을 직접 음성언어로 발화하는 단계를 말한다. 따라서 말하기 수업 역시 다른 언어 기술과 마찬가지로 말하기의 단계별 진행 과정을 고려한 과정 중심의 수업이 되어야 한다.

그런데 말하기 수업은 실제의 말하기와는 조금 다르게 구성된다. 실제의 말하기는 언어 사용에만 초점이 맞추어져 있는 반면, 외국어로서의 말하기 수업에서는 의사소통을 위한 기초를 닦는 기능 습득의 단계와 실제로 의사소통을 하는 기능사용의 단계적 절차가 필요하다.(Rivers & Temperley, 1978) 모국어 말하기의 경우 이미 자연스럽게 언어기능을 다 익힌 후 봐 정확하고 유창한 사용 능력을 익히는 데에만 초점이 맞추어질 수 있는 반면, 외국어 말하기의 경우에는 실제적인 의사소통적 과제를 수행하기 위한 전 단계로서 언어 사용에 필요한 지식과 기능을 연습하는 단계가 필요하기 때문이다.

이를 ‘도입-제시⦁설명-연습-사용-마무리’ 라는 수업 구성의 일반 원리에 적용해 보면 제시⦁설명의 단계에서 기술 습득을 위한 활동이 이루어지고, 기술사용 단계에서 진정한 의사소통 목적의 말하기 과제를 수행하는 방식으로 수업이 구성될 수 있다. 말하기에서의 기술 사용이라 함은 기술 습득 단계에서 학습자 스스로 내재화시킨 규칙에 의해 의견이나 생각을 표현하고 상대방의 말을 이해하며 상호 의사소통을 위해 언어를 사용하는 것을 말한다.

이 과정을 도식화 시켜보면 다음과 같다.

[도입] →[기술 습득 단계(기계적 연습)→(유의적 연습)]→[기술사용 단계(의사 소통적 연습)]→[마무리]

6.2 말하기 수업의 실례

[예] 초급 단계 말하기 수업

* 주제 : 기본적인 감정 표현

* 목표

- 자신의 감정에 대해 이야기 할 수 있다.

- 시간을 나타내는 ‘-(으)ㄹ 때’ 를 익혀 감정을 한국어로 표현할 수 있다.

* 내용 ：감정 표현 어휘, 기분이 어때요?, -(으)ㄹ 때

(준비물 : 감정표현 그림카드, 어휘카드)

<말하기 전 단계>

1) 도입 : 오늘의 말하기 주제로 학습자의 관심을 유도하는 단계

- 선생님의 얼굴을 보세요. 지금 기분이 어떨까요? 왜 그렇게 생각해요?

- 여러 가지 상황을 함께 제시하면서 ‘오늘 날씨가 좋고 여러분은 열심히 해요’, ‘선생님 기분이 어때요?’ 등의 질문을 해서 학생들이 선생님의 기분과 감정에 대해 생각해 보게 한다.

2) 어휘 학습 : 감정표현을 나타내는 어휘 익히기

- 감정 표현 어휘는 말로 설명하기가 어려우므로 상황을 주고 그 기분을 이해하게 한다.

(오랜만에 친구를 만나요. 시험을 못 봤어요 등)

- 짝 활동으로 서로 의미를 추측해 보도록 한 후 학급 전체 활동으로 (가장 기본적인 어휘만 소개)

기분이 좋다    ⇔   그저 그렇다   ⇔   기분이 나쁘다

기쁘다                  ⇔              슬프다

행복하다            심심하다            화가 나다

외롭다

<말하기 단계>

▷ 말하기 1 : 감정 표현 말하기 (짝 활동으로 진행)

1) 그림 카드를 보고 이 사람들의 기분에 대해 이야기한다.

(보기 : 이 사람 기분이 어때요? 기분이 좋아요.)

- 학생들이 감정 표현 어휘의 의미를 제대로 이해했는지 그림으로 확인하는 단계이다.

- 답은 위의 어휘 이외의 것이 나오거나 중복돼도 괜찮다.

그림

①기쁘다/기분이 좋다   ②슬프다  ③기분이 나쁘다  ④화가 나다

그림

⑤심심하다/그저 그렇다 ⑥기분이 좋다/ 행복하다  ⑦기분이 나쁘다 ⑧그저 그렇다/외롭다

2) 기분과 이유 연결하기 (추측해서 말하기)

- 위의 그림을 이용해 추측해서 말해 보도록 한다.

(보기 : 이 사람은 왜 기분이 좋을까요? / 친구한테서 편지가 왔어요.)

▷ 말하기 2 : 자신의 감정/기분을 표현하고 그 때의 주요 활동을 이야기 한다.

(선수학습 한‘-(으)ㄹ 때’를 적절히 활용하도록 유도한다.)

1) 현재 친구들의 기분 알아보기(짝 활동)

- 친구들의 현재 기분에 대해 알아보세요.

- 그 이유도 물어보세요.

- 그럴 때 무엇을 하고 싶은지 친구들과 이야기해 보세요.

2) 기분이 좋거나 나쁠 때 하는 활동 알아보기 (반 전체 활동)

- 친구들은 언제 기분이 좋은지, 기분이 좋을 때 무엇을 하는지 알아보세요.

언제 기분이 좋습니까? 기분이 좋을 때 뭘(어떻게) 해요?

이름	기분이 좋을 때/ 하는 일	기분이 나쁠 때/ 하는 일
강민수	날씨가 좋을 때/친구를 만나다	시험을 못 봤을 때/술을 마신다

웃다, 박수를 치다, 울다, 노래하다, 화를 내다, 싸우다,

소리를 지르다, 친다, 친구를 만나다, 술을 마시다

<말하고 나서>

1) 우리 반 친구들이 기분 좋을 때/기분 나쁠 때 가장 많이 하는 일은 뭐였는지 이야기해 본다.

2) 언제 가장 기분이 좋았는지/ 가장 기분이 나빴는지 이야기해 본다.